La educación, un legado a las almas

“—¿Qué es esto? —volvió a repetir el maestro, dando a Ortuño un tirón de los cabellos.

—La, la... la pluma... el tin tin, tintero, la ma, mano señor, yo...

—Yo te daré tintero y mano —dijo el maestro descolgando una palmeta.

—¿Cuántos borrones son?

—Tres —contestó el muchacho— pe, pero...

—Tiende la mano —rugió el maestro. Ortuño presentó la palma de una mano larga y descarnada, y el maestro levantó el instrumento escolar tanto como se lo permitía su brazo y descargó un palmetazo” (“Un día en la escuela colonial”, Reyes, 1994).

Con igual preocupación, con una palmeta como protagonista, se escribía: “Dando corcovos estaba Maese Palmeta a más no poder, por salirse de su chaleco, cuando quiso su suerte que acertara a entrar un billetero que compadecido del Dómine […] lo desató. Libre ya la Palmeta […] encontró la mano y arremetió contra ella como en una escuela” (Domingo Faustino Sarmiento, Aventuras y descalabros del Domine Palmeta, 1868, conservado en la Harvard College Library).

La real cédula del 14 de agosto de 1768, con el propósito de mantener la fidelidad de los pueblos a la corona española, señaló que la educación no podría seguir bajo la conducción de la Iglesia o de los Cabildos ni bajo el dominio de la educación doméstica y que debían abrirse escuelas públicas (García, 2005). Existían cuatro tipos de establecimientos de primera enseñanza: escuelas de “mínimos”, de “menores”, de “mayores” y de “latinidad”. A las dos primeras, las más numerosas, se asistía especialmente para aprender a leer, escribir y rezar. En las escuelas “mayores” se enseñaba, en adición a lo anterior, gramática, aritmética elemental, catecismo y escritura por medio del dictado. Las escuelas de “latinidad” eran las más escasas y conducían a estudios superiores. Por ejemplo, en 1803, había diez escuelas de “latinidad” en Lima virreinal; seis en Nueva Granada; una en Santiago de Chile (Ocampo López, 1987; Biblioteca Nacional, 2020).

Los neogranadinos presbítero Cuero (1787) y el educador Caldas (1808) propugnaron una educación “pública, gratuita y bajo la vigilancia del Estado” sin exclusión de nadie “sean nobles o plebeyos, negros, mulatos, indios, mestizos” (Archivo General de la Nación, Sección: República, f. 838r). Para el filósofo y educador venezolano Simón Rodríguez (1794), bajo la óptica de un proceso social incluyente, era fundamental la existencia de escuelas para las clases menos favorecidas y combatir una idea generalizada: la ignorancia no se consideraba como un defecto (Obras Completas, Caracas, 1975). En palabras de la historiadora B. García (2005) “[…] la cobertura y calidad [de las escuelas virreinales públicas] estaban por construirse y la escuela pública para todos los sectores sociales se convierte en una reivindicación de la República”. Con los jesuitas las escuelas de primeras letras tenían por característica estar abiertas a toda clase de niños; después de su expulsión en 1767 se constituyeron en las primeras escuelas públicas (Martínez Boom, 1986). Se trató de una reconversión para aprovechar lo que ya existía en el terreno. En Panamá, los jesuitas habían erigido en 1750 la Universidad de San Francisco Javier, lamentablemente con la expulsión, la institución entró en decadencia hasta su extinción definitiva en 1781 (Restrepo, 1938; Villalba Pérez, 2000).

Un segundo problema fue la carencia de maestros cuyo santo protector gremial era San Casiano. Un estudio que comprendió el período entre 1778 y 1813 en los virreinatos neogranadino y peruano reveló una masiva presencia de solicitudes que párrocos, cabildos, familias notables, vecinos principales dirigieron a los Virreyes pidiendo el urgente nombramiento de maestros (García, 2005).

Es así que durante el período borbónico se intentaron aplicar hasta tres planes de escuela, el del fiscal Francisco Moreno y Escandón de 1774 que critica el método de enseñanza escolástico y otorga importancia al método experimental; el del Virrey neogranadino Arzobispo Antonio Caballero y Góngora –nacido en Cuba- formulado en 1787 que se ocupa de la enseñanza en la universidad; y el plan de Francisco de Caldas elaborado en 1808 que planteó la educación gratuita para los jóvenes de ambos sexos y que ésta debía ser “igual, sabia y sostenida” sin someter a los niños al castigo físico de la palmeta.

Sin duda, uno de los aspectos de mayor interés en las nuevas investigaciones es la polémica sobre los distintos intereses que se enfrentaban en la reforma virreinal de la enseñanza. En Hispanoamérica hay que reconocer que esas realizaciones educativas se produjeron en gran medida “gracias al impulso que le dieron desde arriba una monarquía reformista y sus funcionarios” (Salmoral, 1990, citado por Villalba Pérez, 2000) aun cuando se tratase de un esfuerzo tardío ya que el modelo político monárquico estaba desacreditado. Esta era la situación de la educación virreinal cuando aconteció el proceso de independencia de las jóvenes repúblicas latinoamericanas.