Huayllacocha y su escuela itinerante

“La educación es una función social, luego debe corresponder a las condiciones biológicas y sicosociológicas del medio” (Acurio & Arias, 1929).

Se cumplen noventa y nueve años de un importante suceso educativo peruano pues a mediados de 1927, en el pueblo de Huayllacocha, cerca de la estación de Huarocondo, en el Cuzco, se estableció la primera escuela ambulante dirigida por un matrimonio de maestros pertenecientes al “ayllu” de la comunidad de pobladores originarios de aquella localidad. La escuela, regularmente visitada por el prefecto de ese departamento y por el obispo de la Ciudad Imperial -como así también se conoce a la ciudad de Cuzco-, fue objeto de atención de la revista semanal “Mundial” (nro. 394, año VIII, diciembre 1927) que dio una dimensión nacional a esta iniciativa.

Huarocondo es una localidad ubicada a treinta kilómetros al noroeste de la urbe cuzqueña, situada a 3353 metros sobre el nivel del mar. Antes de 1927 ya era conocida por su especialidad gastronómica: el lechón andino (Deza, 2017). Huayllacocha es una comunidad campesina jurisdiccionalmente ligada a Huarocondo y ubicada a 3573 metros sobre el nivel del mar que había adquirido notoriedad por la bella laguna del mismo nombre (a 4200 metros sobre el nivel del mar) y por sus gigantescos hornos de huatia, la tradicional técnica andina de cocinar tubérculos con piedras calientes (SENASA, 2016).

La iniciativa de establecer escuelas itinerantes en las alturas de los Andes ya existía desde la década de 1910 impulsadas por comités de defensa de los derechos de los pueblos indígenas. Sin embargo, es con el entonces presidente Augusto B. Leguía, que se recogen estas experiencias -algunas clandestinas- y se les dota de un marco normativo para que el establecimiento de una escuela no fuese percibido con hostilidad por las élites productivas andinas. Los comuneros aportaban alimentos, alojamiento y protección a los maestros, denominados “preceptores”, mientras que el gobierno se comprometía a proporcionar los útiles escolares y el salario de los docentes. “El grupo solía estar integrado por cuatro maestros: uno de lectura y escritura, uno de aritmética básica, uno de agricultura y una preceptora encargada de labores domésticas e higiene” (Giesecke, 2016).

En aquellos días, la contraparte gubernamental era el Comité Pro-Derecho Indígena del Tahuantinsuyo, fundado en 1920, relación que registró un movimiento pendular que pasó de la cooperación a la tensión total que llevaría a Leguía a retirar el reconocimiento oficial al Comité. José Carlos Mariátegui, padre del socialismo peruano, saludó el nacimiento y la actuación del Comité llamándolo adalid de “la nueva cruzada proindígena” (revista Amauta, nro. 5, enero 1927).

Los inicios de las escuelas itinerantes fueron difíciles. Manuel Zuñiga Camacho -cuyo verdadero nombre era Manuel Allqa Cruz- fundó, en 1902, la primera de esa naturaleza -la Escuela Particular de Indígenas de la parcialidad de Platería- en la comunidad de Utawilaya, Puno (Ruelas, Yabar & Cornejo, 2016). Veinte años después, este esfuerzo académico fue parte de la encendida polémica intelectual dentro de la corriente indigenista, nacida al calor de los espacios creados por Leguía, que buscó la reivindicación de los pueblos originarios.

La corriente reformista de la educación rural también se registró en Panamá, pero con manifestaciones distintas. “La moral pública, social, familiar e individual se constituyó en un importante motor para la acción educativa” de principios del siglo XX (Revista Anthropologica vol.34, no.36, ene./jun. 2016). En 1927, Panamá registraba las primeras iniciativas oficiales inspiradas en las “misiones culturales” de México -que buscaron llevar educación a las comunidades del campo-, pero, a diferencia del Perú, estableció las escuelas multigrado donde el docente, además de sus funciones pedagógicas, debía encargarse de tareas administrativas y gestionar las relaciones con las comunidades, lo que reducía el tiempo dedicado a la enseñanza y afectaba la calidad del aprendizaje. Mientras el maestro radicaba permanente en la localidad, el inspector era itinerante, buscando aliviar parte de la carga procesal a la que se enfrentaba el profesor rural.

Una segunda diferencia con Panamá fueron los estudios orientados a entender la mentalidad del indígena y del poblador rural para adaptar la metodología de aprendizaje a escenarios específicos. “Ya desde 1910 se había iniciado la investigación etnográfica en el Perú y su institucionalización se dio con la creación de los institutos de etnografía a mediados de la década de 1940” (Giesecke, 2016). En lo que ambos países sí coincidieron fue en el establecimiento de escuelas vocacionales que tuvieron como fin fomentar actividades productivas y el estudio de productos naturales e industrias sobre materias primas locales. En el Perú, entre 1925 y 1940, se crearon 34 escuelas de agricultura y ganadería, escuelas de artes y oficios, y escuelas vespertinas de comercio. Panamá contaba con una escuela de artes y oficios (Melchor Lasso de la Vega) desde 1907 y otra de comercio e idiomas establecida en 1904.

El pragmatismo educativo, que estaba subyacente tanto en los programas peruanos como panameños de las primeras cuatro décadas del siglo pasado, buscó sacar del aislamiento a los grupos indígenas; a partir de entonces, su inclusión en la nación respetando la diversidad de sus costumbres, devino en una prioridad.